Livslångt lärande

Processkunskap och kunskapsprocess
av Margareta Björnson, Linköpings universitet 1997

Processkunskap och kunskapsprocess

Inledning (ur rapporten)
process' subst. -en -er (utdraget) förlopp som innebär att ngt förändras eller utvecklas. (Stora Svenska Ordboken, Norstedts 1996)

Ordet process ska i det här sammanhanget få fungera som bro mellan två världar - skolans och industrins, mellan den formella utbildningen och det mer eller mindre informella lärandet i arbetslivet. Lärande som process ska möta produktion som process.

Med mångårig skolerfarenhet och ett antal läsfrukter i bagaget föresatte jag mig att
intervjuvägen undersöka hur olika aktörer inom en processindustri tänker kring kunskap, kompetens och lärande. Kanske kunde erfarenheter från en annan verklighet bidra till att kasta ljus över vår skolvardags ständigt pågående brottningsmatch med dessa begrepp? Genom att försöka få en inblick i hur människor lär sig det de behöver för att klara av sitt jobb ville jag öka min förståelsen för vad lärande innebär. Eftersom vi inom skolans värld alltmer börjat tala om inlärning som process, kunde det vara intressant att ta reda på om människor som sysslar med produktion som process också finner det naturligt att tänka kring lärandet i sådana termer.

Den text du just påbörjat läsningen av kan alltså ses som en sorts reserapport, sammanställd av en "gammal" komvuxlärare på tillfälligt uppdrag i processoperatörernas verklighet. Resan och rapporten är ett led i studier i Vuxenpedagogik 2 inom ramen för distansprojektet "Brobyggarna" vid IPP, Linköpings universitet. En bro har jag alltså redan avverkat - den mellan skolpraktikens värld och universitetets. Den har gett mig mersmak. Jag ville prova att bygga ännu en - visserligen i miniformat - för att knyta ihop två världar som traditionellt håller sig väl åtskilda, men som jag antog kunde ha mycket att vinna på att föras samman: skolutbildningens värld och industrins.Vill du veta mer?

Livslångt lärande
av Per-Erik Ellström, 1997

Livslångt lärande

Inledning
Tanken om livslångt lärande vilar på åtminstone två principer. För det första att individens lärande inte är avslutat i ungdomsåren,utan fortgår och bör fortgå under hela livet. För det andra att lärandet inte sker enbart eller kanske ens främst inom ramen för olika typer av formell utbildning, utan även i arbetslivet och i vardagen (den senare typen av lärande kallas ofta informellt lärande eller, helt enkelt,vardagslärande).

Dessa två grundläggande principer kan vidare tolkas på åtminstone två sätt. Man kan i en mening tolka dem som påståenden om faktiska förhållanden, dvs som påståenden om människors lärande. I denna mening framstår båda principerna närmast som självklarheter. Det är få som bestrider att människan (liksom andra levande varelser) har en förmåga att lära som följer oss livet ut. Lärandet avser då närmast vår förmåga att,mer eller mindre framgångsrikt och med olika lätthet,anpassa oss till förändrade omständigheter (t ex djupa besvikelser eller personliga förluster) eller nya krav (t ex nya arbetsuppgifter). I denna mening är det faktiskt så,som talesättet lyder,att vi lär så länge vi lever. Detta kontinuerliga lärande behöver dock inte innebära en utveckling av individens kunskaper, kompetens eller personlighet, ett växande, utan kan tvärtom innebära en anpassning till ogynnsamma levnadsbetingelser, tex i form av passivisering.

En andra tolkning av de ovan nämnda principerna om livslångt lärande är naturligtvis att se dem som uttryck för ett bildningsideal eller en utbildningsideologi, dvs som vägledande, normativa principer för samhällets utbildningspolitik. Livslångt lärande kan då närmast uppfattas som en princip för reformering av utbildningssystemet i vid mening, inklusive olika former av formell utbildning och informellt lärande i vardagen och i arbetslivet (ett aktuellet exempel är betänkandet från den s k Kunskapslyftskommittén, SOU 1996:27). Med denna tolkning blir tanken om livslångt lärande knappast en självklarhet. Den framstår istället som ett ideal vars närmare innebörd och möjligheter till förverkligande aktualiserar en rad kontroversiella frågor och klassiska utbildningspolitiska motsättningar. Ett exempel på detta är den förskjutning av begreppets innebörd som enligt mångas mening skett sedan begreppet livslångt lärande introducerades av UNESCO i slutet av 1960-talet (Rubenson,1996).

Från början avsågs med begreppet livslångt lärande en fortgående individuell bildningsprocess, ett självstyrt lärande, inriktat mot individuell frigörelse, självförverkligande eller självbildning. Livslångt lärande representerade ett bildningsideal med humanistiska förtecken. I utbildningsdebatten fanns ett fokus på ökade möjligheter (t ex genom ledighet för studier) för utbildning och lärande vid sidan av arbetet, samt livslångt lärande som en strategi för att minska utbildningsklyftorna i samhället. I förlängningen fanns visionen om livslångt lärande som en väg till ökad jämlikhet och social rättvisa.

Från slutet av 1980-talet ses tanken om livslångt lärande istället främst som ett led i en strategi för ekonomisk och teknologisk utveckling. Principen om livslångt lärande byggs under med argument från humankapitalteori och forskning om förändrade kvalifikationskrav i arbetslivet. Inte minst har under senare år utbildning och lärande som en integrerad del av arbetet kommit i förgrunden. Denna förändrade innebörd av tanken om livslångt lärande är så djupgående att Rubenson (1996) väljer att tala om en första respektive en andra generationens tänkande om livslångt lärande. Den första generationen med utopiska och idealistiska drag, den andra med starka ekonomistiska drag (se även Gustavsson,1996).
Trots denna slags inneboende spånningar har idealet om livslångt lärande haft en betydande genomslagskraft. Delvis torde detta bero på begreppets “öppna ”och elastiska karaktär. Dess närmare innebörd blir i hög grad beroende av tid och sammanhang. Detta ger begreppet en “dynamisk ”karaktär. En betydande del av begreppets genomslagskraft torde också bero på möjligheterna att (omedvetet) glida mellan dess dubbla innebörder: å ena sida livslångt lärande som en, i en mening, okontroversiell och självklar realitet; å andra sidan livslångt lärande som ett elastiskt, och i många avseenden kanske inte lika okontroversiellt bildningsideal.

Även om det på en allmän nivå kan råda enighet om en hög prioritering av tanken om livslångt lärande, så får man inte bortse från de potentiella motsättningar, som ofta aktualiseras när dessa frågor diskuteras i mer konkreta termer. Exempel på sådana motsättningar är lätta att finna med utgångspunkt från de klassiska utbildningspolitiska frågorna: Vad, d v s vilket innehåll skall lärandet ha? Vem, d v s vilka individer skall delta? Hur, d v s vilka förutsättningar krävs och i vilka former skall lärandet ske? Vi ska i det följande se närmare på några av de problem, spänningsförhållanden och ställningstaganden som dessa tre klassiska frågor aktualiserar.